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Muitas vezes se
destaca a necessidade de formação de quadros políticos no interior dos
movimentos sociais, assim como nas organizações do campo sindical. Entretanto,
não se costuma pensar na necessidade de construção do conhecimento por parte de
dirigentes e militantes.
É justamente isso que ocorre. Percebemos
esta potencialidade quando notamos que os fortes processos de mobilização e
luta social coincidiam com profundas discussões teóricas entre dirigentes e
militantes do movimento. A mobilização estimula tanto a interpelação ao poder
estatal como a construção do conhecimento. Dependemos da mobilização para
pensar em formas alternativas de conhecer e saber.
Não se trata de nos
fecharmos em uma sala com quatro ou cinco dirigentes para discutir. Trata-se de
um processo muito mais rico e complexo no qual os companheiros de base, que
aparecem como porta-vozes dos diversos grupos do movimento, aproximam-se dos
dirigentes para apresentar os principais problemas que vivem e em seguida os dirigentes
se aproximam de nós para dar continuidade às discussões, regressando depois às
comunidades para que os companheiros de base acrescentem os elementos necessários.
Trata-se de um processo circular de criação de conhecimentos no qual a força
política, capaz de disputar a ocupação dos espaços através de formas
alternativas de saber, está na base da organização.
Podemos observar, por exemplo, que o
ano de 1997 - ano de forte mobilização pela constituinte, de luta contra o
modelo neoliberal e pela destituição do presidente - foi um ano de forte
construção epistemológica.
O senhor mencionava que, desde seu início, a Universidade Indígena teve
como objetivo a disputa de espaços de poder dentro do âmbito universitário.
Como foi o processo de institucionalização da proposta?
No final da década de 90, formou-se
o primeiro núcleo e as primeiras idéias deste espaço chamado Universidade
Intercultural. Já tínhamos, desde o ano de 1979, uma importante experiência de
educação intercultural, que havia se desenvolvido com altos e baixos. Mas logo
após o final dos anos 90 começamos a questionar a necessidade de criar um
espaço com status epistemológico próprio. Isso significou o enfrentamento de muitas
rupturas, porque a primeira coisa que fizemos foi discutir o caráter
profissionalizante da educação universitária. Não nos interessa
profissionalizar. O que nos interessa é salvaguardar; o que nos interessa é
conferir um status aos principais conhecimentos do pensamento indígena para, em
função desse status, poder disputar o saber e o poder. Contudo, vimos que para
disputar esses espaços precisamos, de uma ou de outra maneira, profissionalizar.
O formato e a lei assim estabelecem.
Assim, foi necessário nos adequarmos
ao formato e à lei vigentes. Não podíamos esperar que a lei fosse mudada para
criar nossa universidade. Teria sido um processo muito longo. Talvez o projeto
fosse possível e realizável dentro de um estado plurinacional, mas não existia na
época nenhuma possibilidade de construção de um estado plurinacional, pelo
menos a médio prazo. E foi assim que iniciamos, em um diálogo estratégico com a
lei, o processo de criação da universidade que se prolongou durante os anos
1999, 2000 e 2001. Fomos adaptando os conhecimentos ancestrais ao que a lei
universitária estabelece, pois nosso objetivo era requerer um reconhecimento
oficial. Conseguimos o primeiro documento e chamamos o projeto de "Universidade
Intercultural". E, como dizia, cometemos um erro ao tentar construir um
espaço de sentido organizado exclusivamente a partir do quechua, sem envolver
outras lógicas tais como o wao, as guaoanis e as de muitos outros povos e
nações que são absolutamente diferentes das andinas. Mas, em todo caso, demos o
primeiro passo. Quando os documentos estavam prontos, nós os entregamos ao
Conselho de Universidades, que depois enviaria a proposta ao Congresso para sua
ratificação e aprovação. Porém o Conselho negou nossa proposta.
Quais foram os principais aspectos da proposta rejeitados pelo Conselho
de Universidades?
Estavam reunidos ali representantes
das principais universidades do país. A apresentação de nossa proposta se deu
em um contexto de privatização da educação superior, no qual emergiam
universidades em profusão. Entretanto, enquanto eram aprovadas duas ou três
universidades privadas por mês, a nossa foi rejeitada. Todas as demais
universidades cumpriam ao pé da letra os requisitos estabelecidos pela lei. E
era esse o nosso problema. Como poderíamos ser aprovados nos requisitos
respeitando a noção inicial de uma universidade diferente? O Conselho passou a
nos solicitar numerosas mudanças, alterações que significavam uma adaptação de
nossos propósitos, que distorciam e eliminavam muitos dos principais preceitos
do conhecimento indígena em função das formas tradicionais de saber. As
faculdades, o conhecimento profissionalizante, a pesquisa de laboratório, o
campus separado da sociedade, o aluno separado da sociedade, o professor
separado da sociedade. Estas são características completamente alheias ao mundo
indígena.
Nossa proposta aponta, em primeiro
lugar, para o reconhecimento de que o conhecimento está dentro e não fora da
comunidade. Portanto, a universidade não pode estar fora dela. Se o
conhecimento nasce no comunitário, estrutura-se no comunitário e se define no
comunitário, a universidade precisa estar na comunidade. Por definição. O
campus não pode, inclusive fisicamente, estar longe dela. O professor e o aluno
devem estar na comunidade. E a comunidade tem de participar.
Em segundo lugar, não há uma
separação entre conhecimento social e conhecimento técnico. Não há conhecimento
em humanidades e conhecimento tecnológico. O conhecimento é um só porque o
homem é um só e a natureza é uma só. A partir desta perspectiva, a divisão em
campos de conhecimento e em faculdades perde todo seu sentido. Em terceiro
lugar, o reconhecimento precisa ser simbólico. Se depois de vários anos alguém
conseguiu conhecer, aprender e ser capaz de criar novos conhecimentos a partir
desses saberes, este é reconhecido pela comunidade simbolicamente. Este reconhecimento,
na universidade tradicional, equivale a um reconhecimento jurídico. É um título
que indica que "você sabe e, portanto, você tem direito de exercer esse
conhecimento". O problema é que quando a universidade outorga um título a
alguns, exclui muitos outros. Nas comunidades indígenas, isso é impossível. O
título de aumauta ou de iacha é um título de reconhecimento
social, mas não significa em absoluto que a comunidade não saiba, ou que seja
ignorante.
Quais foram as principais adaptações que tiveram de realizar no projeto
original, em função destas rejeições e questionamentos por parte do Conselho de
Universidades?
Obviamente, todos esses aspectos
foram seriamente questionados e criticados pelo Conselho de Universidades. Por
isso, precisamos adaptar pouco a pouco a estrutura macro-curricular; foi
necessário fazer uma compartimentação do conhecimento em: ciências da vida (que
seria o que se conhece como medicina); ciências do espaço (o que se conhece
como arquitetura); administração de justiça comunitária (o que se conhece como direito);
educação intercultural (o que se conhece como pedagogia). Tivemos de fazer do
conhecimento uma progressão do mais simples ao mais complexo, sem ter em conta
que, às vezes, o processo é inverso. Foi assim que entramos em uma forte
disputa com este Conselho de Universidades para conseguir a aprovação de nosso
projeto.
O senhor mencionava anteriormente que a proposta foi apresentada em um
momento de grande impulso à privatização da educação superior. Qual era a
postura do Conselho de Universidades frente a este contexto e em que medida isso
afetava as condições de negociação?
É preciso reconhecer que para o
Conselho de Universidades o processo de aprovação da Universidade Intercultural
também foi um desafio. Se não houvesse existido o nível de mobilização e
politização dos movimentos indígenas, eles não teriam nos dado a menor atenção.
Teriam arquivado nossa resposta. Mas como o processo tinha sua origem na
mobilização, nós levamos a mobilização ao espaço do Conselho. E questionamos
esse espaço em um contexto no qual a própria universidade pública estava
tentando sobreviver diante da crescente privatização da educação superior e portanto
precisava de aliados políticos. Um desses aliados era o movimento indígena. Neste
sentido, não seria possível negar a possibilidade de destinação de recursos
que, embora fossem escassos, seriam destinados à educação pública, rejeitando
um projeto indígena. Dessa forma configurou-se uma conjuntura política muito
interessante na qual o Conselho de Universidades nos recebeu e começou a
discutir o projeto. Mas em outras circunstâncias, eles não teriam sequer nos
recebido.
Este foi o primeiro passo de um
processo de negociação que durou anos, com concessões de ambas as partes. O
movimento indígena cedeu, mas o CONESUD também teve de ceder. Porque a
universidade pública e o CONESUD, independentemente da privatização, não
poderiam se dar ao luxo de perder um aliado político em um contexto de luta por
maiores recursos para o setor. Negar o apoio aos indígenas teria significado a
perda dos poucos recursos existentes. Eles não podiam dizer "não" de
cara. Tampouco podiam dizer "sim", porque isto implicava questionar
absolutamente toda a estrutura do conhecimento vigente. Por isso disseram: "vamos
ver, vamos conversar".
Como culminou o processo de negociação?
Finalmente, conseguiu-se um texto
mais coerente com o que o Conselho estabelecia, após uma discussão que durou
mais de dois anos. O Conselho finalmente deu seu acordo e aprovou a proposta,
mas somente a partir da incorporação das faculdades (que nós não chamamos de
faculdades mas sim de "escolas para uma vida boa"). Desta forma, o
projeto foi enviado ao Congresso para sua ratificação. Com este fato evidenciamos
como o controle do conhecimento é eminentemente político, pois um projeto de
criação de uma universidade precisa ser aprovado pelo Congresso. O controle
político sobre o conhecimento é um requisito do poder.
Uma vez ultrapassada a primeira
"peneira", supostamente acadêmica, chegamos ao sistema político que,
novamente, negou nossa proposta. Isso foi em 2003. O movimento indígena levou
este processo à suas bases para discutir o que estava acontecendo e para tomar
alguma determinação. E foi a própria organização indígena quem assumiu a tarefa
política de disputar a aprovação de suas instituições acadêmicas. Foi assim que
a aprovação da Universidade Indígena ocupou seu lugar nas plataformas de
mobilização política de 2004 e 2005, juntamente com a rejeição ao ALCA e à base
de Manta.
Tínhamos um bloco de deputados que
chegou ao seio do sistema político, onde ocorreu uma discussão muito
interessante e que ainda não foi avaliada, sobre como o sistema político
administrou esta proposta. Conseguimos a aprovação da Universidade Indígena,
mas como universidade privada, não como universidade pública. Deste modo, o
estado se libera da obrigação de implementar políticas de conhecimento
intercultural. "O conhecimento das comunidades indígenas é das comunidades
indígenas, trata-se de uma proposta privada e, portanto, é uma questão que não
corresponde ao estado ou ao resto da sociedade".
Quais são os principais desafios para o futuro?
No futuro será necessário incorporar
os saberes de outras culturas e, ainda, mudar o status da universidade privada
para universidade pública, a fim de que a educação intercultural seja uma
responsabilidade da sociedade e do estado.
Já temos dado passos importantes,
porém ainda nos falta um longo caminho a ser trilhado. A luta pelo direito à
educação dos povos indígenas é hoje um desafio fundamental para a construção de
sociedades mais democráticas e igualitárias.
Por Florencia Stubrin
(FLAPE – Brasil)
21
de julho de 2006
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